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Résumés

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  • ISBN: 978-2-406-08423-5
  • ISSN: 2103-5636
  • DOI: 10.15122/isbn.978-2-406-08425-9.p.0353
  • Éditeur: Classiques Garnier
  • Date de parution: 29/03/2019
  • Langue: Français
Accès libre
Support: Numérique
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Résumés

Martine Jey, « Introduction »

Cette introduction présente le propos de cet ouvrage qui examine le rôle que lenseignement a joué dans lévolution des acceptions du mot « littérature », du champ quil recouvre. Les contributions réunies dans ce livre ont pour objet la manière dont linstitution scolaire a construit par ses pratiques, ses classifications, son canon, une « idée de littérature ».

Loïc Nicolas, « Limage, le modèle, lornement. Lenseignement de la littérature au péril de la rhétorique (1880-1910) »

Lanalyse dun corpus douvrages universitaires, réflexions programmatiques, plaidoyers politiques éclaire les arguments visant à discréditer la rhétorique et à légitimer lhistoire littéraire. La critique de la rhétorique repose sur un dénigrement de lornement, de limage, et du modèle. Le « beau » nest plus ce que lon imite, mais ce que lon observe, à partir dune méthode scientifique. On refuse une écriture singulière, fondée sur linspiration, et la potentielle valorisation du « don ».

Pauline Bruley, « La rhétorique des styles, signe du littéraire. De lexercice à lœuvre chez Péguy et Suarès »

Lors du passage de la rhétorique à la littérature, le schéma des trois styles (style bas, style moyen et grand style) se modifie et les manuels valorisent une écriture en style simple. Péguy et Suarès illustrent un moment marquant de cette transition : ils réinvestissent les formes marquées de lancienne éloquence, jusquau sublime. Tous deux rejettent aussi bien les termes « rhétorique » que « littérature », au profit du terme dart, qui insiste sur le principe de création.

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Romain Benini et Romain Jalabert, « La poésie au collège et après le collège. Lexemple de lharmonie imitative »

On distingue deux périodes denseignement de lharmonie imitative ou figurative. De 1747 à 1840, lharmonie imitative est valorisée. Cette harmonie « onomatopéique » est travaillée dans le cadre du vers français. Après 1840, lharmonie imitative est discréditée : sa forme accordée au contenu est jugée contraire à lidée de convenance. Lharmonie dite « figurative », qui nest pas subordonnée à ce principe, semble prendre le relais. Lharmonie imitative perdure comme exercice scolaire.

Bernard Franco, « Poésie, belles-lettres, littérature. Le cours de littérature au tournant du xviiie au xixe siècle »

Larticle examine comment, au tournant du xviiie au xixe siècle, sopère le glissement de la notion de « poésie », dont le sens est intemporel, à celle de « littérature », indissociable dune approche critique dont le postulat est historique. Là où la critique néo-classique de Laharpe aborde lhistoire de la littérature comme une succession dauteurs et dœuvres, Villemain enracine lexamen de lœuvre dans un contexte culturel et spirituel européen fondé sur le christianisme.

Catherine Dumas, « Corneille, Le Cid et lEspagne dans lhistoire littéraire française aux alentours de 1900 »

Pour la présentation du Cid, les historiens de la littérature sont pris entre deux exigences contradictoires : peindre cette pièce comme un chef dœuvre du « classicisme » naissant et prendre en compte par honnêteté la source espagnole de Corneille, les mocedades del Cid de Guillén de Castro. Par rapport à ce texte espagnol qui relève de lesthétique baroque, les critiques et auteurs de manuels vont de sa méconnaissance à une reconnaissance partielle de sa valeur.

Marie-Pierre Pouly, « Naissance de langliciste littéraire universitaire (xixe siècle-1940) »

Étudiant la mise en place de disciplines de langues et littératures étrangères, ici langlais, larticle analyse les forces qui concourent à leur institutionnalisation. La cristallisation dun corps duniversitaires spécialistes des langues étrangères 355séclaire par la prise en compte de létat des savoirs sur létranger et de la scolarisation des langues dans le secondaire. La légitimation universitaire de la discipline nécessite une littérarisation loin de la transmission dune langue usuelle.

Ouarda Hugel-Hamadouche, « Boileau en classe de rhétorique (1880-1909) »

Le discours sur Boileau, sa vie et son œuvre, en fait lincarnation de « lesprit français » et constitue le canon, comme le montre le corpus boléien dans les programmes et dans une douzaine douvrages, histoires littéraires scolaires et anthologies. Toutefois il existe des nuances ente les manuels, certains rejetant lhégémonie esthétique du classicisme et prônant louverture à une littérature moderne, renaissante ou médiévale.

Nathalie Denizot, « Les genres littéraires dans lenseignement secondaire (1860-1940) »

La réforme de 1880 reconfigure les genres littéraires scolaires. Les genres scripturaux étudiés sous la rhétorique survivent à travers les morceaux choisis et à travers un double mode de classement. Le premier est une secondarisation de la triade dite « romantique », roman, poésie et théâtre. Le second est une approche historicisante des genres qui les inscrit dans une histoire linéaire, fondée sur lidée de progrès et de déclin.

Laetitia Perret, « Le xviiie siècle, siècle littéraire ? »

Le xviiie siècle souffre dun manque de légitimité littéraire tout au long du xixe siècle jusquaux années 1950. Lanalyse dun corpus de dix histoires de la littérature parues entre 1860 et 1920 permet den déterminer les causes. Tout dabord, le xviie siècle demeure un siècle étalon. Ensuite, le littéraire doit être « artiste », cest-à-dire ne doit pas accorder une place prépondérante aux idées. Selon les manuels, lavènement de la raison, légitime dans le domaine des sciences et de la philosophie, est plus contestable dans le domaine esthétique.

Florence Naugrette, « Le drame romantique, un contre-modèle ? Sa place dans les histoires littéraires et manuels scolaires de la IIIe République »

Lobjet de cet article est de montrer comment, dans les histoires littéraires scolaires de la iiie République, qui promeuvent le canon classique, le 356Romantisme, notamment le drame, présenté comme un anticlassicisme, est dévalorisé. À lorigine de ce discrédit également, le rejet des influences étrangères, de lesthétique de lémotion, et dune certaine conception du théâtre, « branche de la poésie dramatique et non art du spectacle ».

Xavier Bourdenet, « Stendhal au lycée. 1880-1925 »

Stendhal devient un « classique » de lécole au tournant des xixe et xxe siècles. Cest ce processus quon analyse à travers une trentaine de manuels parus entre 1880 et 1925. Réduction du corpus à deux romans essentiels, articulation difficile des catégories de « romantisme » et de « réalisme », valorisation du psychologue et rejet de lécrivain : la classicisation de Stendhal, artiste en défaut, témoigne de la forte rémanence du modèle rhétorique dans lidée scolaire de la littérature.

Florence Bourbon, « Pensées morales et littérature. Les prosateurs grecs de lEmpire romain à lheure de la laïcité »

Lanalyse de Morceaux choisis des prosateurs grecs parus entre 1880 et 1940 révèle que, pour en extraire la quintessence morale, les choix isolent des invariants indifféremment des paramètres historiques : stoïcisme valorisé, épicuriens rejetés pour scepticisme. Des différents sens donnés au mot « moral » – « moralisant », « qui concerne létude philosophique de la morale », « qui concerne les mœurs et la condition humaine » – découle la place variable accordée aux auteurs.

Anne-Marie Chartier, « Comment la littérature est entrée à la communale… »

La littérature entre à la communale entre les réformes de 1880 et de 1923. Les textes sont puisés dans une littérature pédagogique, émanant des auteurs des manuels, aux côtés desquels figure un corpus dauteurs classiques adapté et convoqué pour ses anecdotes morales. Cette approche est revue en 1923. Dictées, règles de grammaire, liste de vocabulaire, tableaux de conjugaisons sont tirés des lectures de récits réalistes ou de descriptions de vie quotidienne rassemblés en thématiques.

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André Chervel, « La formation des écrivains français par la version latine au xixe siècle »

La version latine devient une épreuve du baccalauréat en 1840. Sa didactique a habitué les élèves à modeler la phrase autour du substantif. Cet exercice, considéré comme une épreuve de langue française, a été pratiqué par les écrivains nés à partir de 1825, qui ont tous suivi un cursus secondaire. Linfluence de ce « style nominal » sur le style des écrivains a été si important quil fit lobjet dun débat à partir des années 1920, avant dêtre accepté.

Monique Bouquet, « Lenseignement de la poésie latine. Un exemple, les Bucoliques de Virgile »

Larticle procède à lobservation de létude des Bucoliques dans les classes : visées didactiques et pratiques pédagogiques mettent en relief le privilège accordé à la traduction en langue française au détriment de la spécificité des vers latins. Le témoignage de plusieurs écrivains atteste la vanité dun carcan pédagogique qui, en imposant des procédés fixes et uniformes en matière dinterprétation de textes français ou latins, interdit le contact personnel et sensible avec Virgile.

Marianne Berissi, « Erutarettil ! »

Il sagit dinterroger les effets de lenseignement sur la création littéraire, dans le rapport à la langue et dans la conception de lidée de littérature. La réflexion se focalise sur la naissance des avant-gardes. Lentreprise de contestation des valeurs littéraires des années 1920 prétend saffranchir de la chronologie et de lhistoire littéraire, tout en produisant des listes bibliographiques et en inventant le collage comme contestation du manuel scolaire.

Elizabeth Souny, « Apprendre à décrire ou la généalogie dun genre. Le roman de pays dans lentre-deux-guerres »

Lobjet de notre étude est de comprendre comment se sont trouvées réunies dans lentre-deux-guerres les conditions pour lépanouissement dun ensemble textuel de référence que nous nommons « roman de pays ». Il sagit de mesurer des effets de continuité, de lécole à la création, qui ont contribué à la diffusion dun genre littéraire, à linterface de la littérature et de la géographie. Une 358part particulière est accordée à une modalité de discours promue par lécole primaire, la description.

Emmanuelle Kaës, « Sur une amplification de Marcel Proust. Normes scolaires et modèles littéraires dans “LÉclipse” (mars 1886, classe de seconde) »

Cet article sattache à une amplification composée en 1886 par Proust alors en seconde sur une expédition de Christophe Colomb. Elle est envisagée du point de vue de la vocation littéraire de Proust. Semparant dune « matière » quil modèle et infléchit, le lycéen transforme la description en un morceau poétique autonome. Lexercice permet dobserver lémergence du style proustien et la manière dont il sextrait de la gangue de lécriture scolaire, tout en prenant appui sur ses contraintes.