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  • ISBN: 978-2-406-08423-5
  • ISSN: 2103-5636
  • DOI: 10.15122/isbn.978-2-406-08425-9.p.0013
  • Éditeur: Classiques Garnier
  • Date de parution: 29/03/2019
  • Langue: Français
Accès libre
Support: Numérique
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Présentation

Pour cerner lidée de littérature dans lenseignement, les contributions rassemblées dans ce volume se fondent sur trois principaux types de corpus. Tout dabord les recommandations officielles et les sujets de composition française, aisément accessibles grâce aux travaux dAndré Chervel1. Ensuite les travaux délèves, plus particulièrement les copies des écrivains, et enfin les manuels. Ceux-ci sélectionnent et ordonnent le savoir selon une hiérarchie qui révèle les grandes orientations de lenseignement de la littérature2. Présents ici dans leur diversité (histoires de la littérature, morceaux choisis, éditions scolaires dœuvres complètes, anthologies), ils donnent à voir le processus de « scolarisation3 » des auteurs et contiennent les exercices qui forment les futurs écrivains (manuels de traduction latine, traités de versification, manuels de rhétorique, recueils de compositions…). Des noms dauteurs reviennent avec insistance (Doumic, Lanson, Des Granges, Pellissier, Petit de Julleville…) : leurs manuels ont été largement diffusés, longtemps réédités, ce qui laisse supposer quils ont connu un usage dans les classes.

Le rôle de linstitution scolaire dans la limitation du domaine des Belles-lettres se manifeste notamment à travers lévolution de ses pratiques et de ses exercices. La culture rhétorique et certaines pratiques comme celle du vers latin, qui prévalaient jusquen 1880, sont alors remises en question. Ce passage de la rhétorique aux styles est lobjet des premières contributions.

Dans des écrits universitaires et des plaidoyers politiques du tournant des xixe et xxe siècles, étudiés par Loïc Nicolas, se lit une volonté de 14rupture avec lesprit rhétorique. Celui-ci est dénigré à travers lusage de lornement, de limage, qui renvoient, comme à lépoque du Gorgias, au monde du superficiel, de la vanité et de lartifice, tandis que le nouvel enseignement de la littérature en train de se construire valoriserait léquilibre et la « juste mesure ». On nimite plus de « beaux » textes, on les observe à partir dune méthode scientifique. Lenseignement littéraire ne privilégie plus le « don » incompatible avec le régime démocratique et un monde social et politique réputé égalitaire, entraînant ce faisant une « connivence culturelle » tout aussi élitiste. Le grand style, réduit à la grandiloquence, est rejeté par les auteurs douvrages scolaires qui prônent une écriture en style simple, sans recherche apparente, doù une modification du schéma classique des trois styles. Se pose alors la question de lécriture artiste et singulière, fondée sur linspiration. Lavènement du commentaire de texte et de la dissertation invite en effet les élèves à étudier des styles dauteur, non plus à les imiter. Pour Pauline Bruley, les parcours de Péguy et de Suarès illustrent un moment marquant de cette transition. Tous deux rejettent aussi bien le terme ancien de « rhétorique » que celui plus récent de « littérature », trop institutionnel, au profit du terme d« art », qui offre lintérêt dinsister sur le principe de création. Le renouvellement des exercices nentraîne pas toujours une disparition des pratiques antérieures. Romain Benini et Romain Jalabert retracent lhistoire de la pratique du vers, latin et français, durant la période. Fondée sur lharmonie imitative, cette pratique exerce une influence sur les poètes de langue française collégiens sous lEmpire ou la Restauration comme Anne Bignan et Sainte-Beuve, ainsi que sur leurs successeurs : Rimbaud en donne encore des exemples dans les années 1860.

Si lidée de littérature se construit sur une volonté de rupture, anciennes et nouvelles pratiques denseignement coexistent néanmoins dans les usages, de même que laffirmation de la supériorité de la littérature nationale coexiste avec la nécessité douverture aux langues et aux littératures étrangères. Cette tension est au cœur des contributions rassemblées dans la deuxième partie, lintégration des littératures étrangères.

Lhistoire littéraire sest en effet constituée, comme le montre Bernard Franco, en accordant une large part aux littératures de lEurope chrétienne. Cette historicisation se manifeste dans le « saut méthodologique » qui sépare la critique néo-classique du Cours de La Harpe (1799), dans lequel 15lhistoire de la littérature est envisagée comme une succession dauteurs et dœuvres, du Cours de Villemain (1817) qui enracine lexamen de lœuvre dans un contexte social et spirituel européen. Cette nouvelle vision, héritière des travaux de Madame de Staël et de Schlegel, accorde une place essentielle à lhistoire pour la connaissance de la littérature. Bernard Franco analyse ainsi le passage de la notion de « poésie », dont le sens est intemporel, à celle de « littérature », « indissociable dune approche critique dont le postulat est historique ». Après 1870, quand sinstalle la iiie République, la littérature nationale est célébrée dans un « rapport de distanciation et de différenciation maximale » avec les littératures étrangères. La minoration de lorigine hispanique du Cid quétudie Catherine Dumas sexplique en partie par cette nationalisation de la littérature. Les historiens de la littérature sont tiraillés entre deux exigences contradictoires : peindre cette pièce comme un chef dœuvre absolu du « classicisme » naissant, et prendre en compte la source espagnole de Corneille, les Mocedades del Cid de Guillén de Castro. Par rapport à ce texte espagnol, les critiques et auteurs de manuels oscillent entre diverses attitudes, allant de sa méconnaissance à une reconnaissance partielle de sa valeur. Il nexiste dès lors plus de doctrine reconnue sur la question des littératures européennes, ce qui rend difficile létablissement de la littérature comparée dans les enseignements supérieurs. Langlais tarde ainsi à simposer comme discipline universitaire et scolaire. Marie-Pierre Pouly montre comment sa légitimation nécessite un alignement progressif de langlais sur les humanités classiques, afin de se distinguer des pédagogies germaniques. Se crée un corps duniversitaires spécialistes des langues étrangères, éloignés de la figure mondaine de bourgeois ou daristocrates parisiens, cosmopolites et polyglottes.

Cette tension entre anciens et nouveaux modèles travaille également les critères de constitution du canon, objet des études rassemblées dans la troisième partie.

Nathalie Denizot analyse les reconfigurations des modèles génériques à travers un corpus représentatif de manuels scolaires. Trois modèles de classement générique différents se chevauchent et sintriquent. Les genres scripturaux qui organisent les manuels de la première moitié du xixe siècle sont les héritiers des pratiques rhétoriques (inventio, dispositio, elocutio). Lorsque lenseignement de la littérature repose sur la lecture et lexplication de textes, cette organisation survit notamment à travers les 16morceaux choisis. Enfin, lhistoricisation des genres amène de nouveaux classements qui se superposent aux précédents : une histoire mythique inscrit les genres dans une histoire linéaire, fondée sur lidée de progrès et de déclin. Lenseignement de la littérature procède donc par « addition de couches successives4 » et le statut de Boileau quanalyse Ouarda Hugel-Hamadouche en est une illustration. À la lecture rhétorique de Boileau comme prétexte à exercice de style, pour en apprécier la forme, la clarté et la précision, sajoute désormais une lecture historique. Si cela amène certains manuels à souligner les limites de son œuvre, Boileau continue néanmoins dincarner, à travers sa vie et son œuvre, « lesprit français », héritier des classiques de lantiquité et pur de toute influence étrangère. La prégnance de la tradition rhétorique sur lidée de littérature concourt à la faible reconnaissance de la légitimité de la littérature du xviiie siècle, quétudie Laetitia Perret. Le discours des manuels déplore la décadence du théâtre, de la poésie, de léloquence plus quil nanalyse leur évolution. Les historiens de la littérature accordent à ces œuvres un intérêt de témoignage plus quune valeur littéraire. Lidée de littérature, comme à lépoque classique, se fonde sur une anthropologie générale, selon laquelle la psychologie humaine demeure inchangée dans le temps et dans lespace. Pour être « artiste », la littérature ne doit pas accorder une place prépondérante aux idées.

Le xviie siècle demeure donc le parangon ; les genres ne sont appréhendés que dans le respect de normes et soumis à une hiérarchisation : tel est lobjet de la quatrième partie.

Florence Naugrette sattache à la norme implicite du théâtre classique telle quelle sest construite dans la période antérieure. La conception du théâtre comme « branche de la poésie dramatique et non art du spectacle » explique en partie la minoration du drame romantique. La réticence à reconnaître les apports étrangers explique le rejet plus général du romantisme, tout comme linquiétude que suscitent, pour la formation de jeunes esprits, sa mélancolie, son esthétique de lémotion forte. Exemple de cette rémanence du modèle rhétorique dans lidée scolaire de la littérature, la « classicisation5 » de Stendhal quétudie Xavier 17Bourdenet. Lœuvre du polygraphe est réduite à deux principaux romans. Cette restriction nuit à larticulation des catégories de romantisme et de réalisme et valorise paradoxalement le « psychologue » au détriment de lécrivain. Le roman nest en effet reconnu quen tant quil respecte les codes établis par et pour dautres genres, comme la tragédie. Stendhal est alors considéré comme un artiste en défaut, à lœuvre « décousue », dans sa composition comme dans son style.

Lintroduction de la littérature nationale dans lenseignement a une visée patrimoniale, nationaliste, mais aussi morale. Cest à cette dimension axiologique que sintéresse la cinquième partie. Instrumentalisée, la littérature est mise au service de la moralisation.

La scolarisation des prosateurs grecs étudiée par Florence Bourbon a en effet une visée moralisatrice. Œuvres, auteurs, extraits sont sélectionnés en accord avec les préoccupations de la morale laïque sans tenir compte des contextes historiques. Le stoïcisme occupe ainsi une large place, les épicuriens, accusés de scepticisme, sont rejetés. La sélection de classiques au programme des écoles normales de 1880 adopte, elle aussi, une visée morale et laïque, comme le montre Anne-Marie Chartier. La réforme de 1923 et la mise en place de la « lecture expressive » instaurent un canon spécifique, autour de poètes et prosateurs du xixe siècle, dépouillés de toute dimension subversive et sélectionnés pour la simplicité et la clarté de leur langue. Flaubert, Zola arrivent ainsi à la communale, sous une forme aseptisée et consensuelle, avant daccéder au lycée.

Nombre décrivains rejettent ces valeurs scolaires. La sixième et dernière partie de cet ouvrage explore de quelle manière lécole façonne en retour la littérature en lenseignant : dans quelle mesure le discours de lécole influe-t-il sur les écrivains ? quelles traces peut-on en repérer dans leurs écrits ? en quoi la pratique de certains exercices a-t-elle pu empreindre leur langue ? La version latine, tout autant exercice de français que de latin, a influé sur la langue française : retraçant lhistoire de lexercice, André Chervel prend pour exemple lhabitude de transformer en substantif tout élément important de la phrase et dorganiser celle-ci autour du substantif. Ce tour est si répandu quil fait lobjet dun débat à partir des années 1920 : de nombreux critiques déplorent que la langue française se soit installée dans ce « style nominal ». Les témoignages décrivains sur les lectures 18scolaires des Églogues de Virgile étudiés par Monique Bouquet sont tout aussi sévères : traduction en langue française privilégiée au détriment de la spécificité et de lharmonie des vers latins, les exercices interdisent le contact personnel et sensible avec le poète de Mantoue. Valéry rejette ce modèle scolaire, Pagnol invite à un retour au texte virgilien débarrassé de ses commentaires scolaires. Enfin, cest par ses lectures personnelles, non scolaires, que Gide a rencontré Virgile. Marianne Bérissi interroge la manière dont les avant-gardes dadaïstes et surréalistes contestent lhéritage littéraire. Leur rejet de la dimension patriotique de la littérature est radical, il est également paradoxal : les surréalistes adoptent les codes de lhistoire littéraire et proposent un classement des auteurs qui décerne des gloires et désigne des chefs-dœuvre pour en écrire une nouvelle page. Si la finalité morale de lenseignement est violemment rejetée par certains écrivains, elle joue un rôle majeur dans la naissance dune figure inédite : lécrivain instituteur. Sappuyant sur létude des manuels de lécole primaire, Elisabeth Souny souligne limportance dune nouvelle pédagogie fondée sur lobservation, lexpérience vécue qui amène à proposer aux élèves des textes centrés sur léchelle de la « petite patrie ». Ces récits décrivent avec « un réalisme moyen sans excès » une vie rurale dans son quotidien rassurant, à travers des thématiques familières (les jeux, les saisons, les animaux, la famille). Ils contribuent à lémergence et à la continuité du genre du roman de pays, avec ses modèles, ses figures et son style, et à lélaboration dune conscience nationale fondée dans la ruralité. Emmanuelle Kaës sintéresse à lexercice de lamplification. Proust en 1886, alors quil est en classe de seconde sempare ainsi dune « matière » quil modèle et infléchit. Il transforme un épisode de la dernière expédition de Christophe Colomb en un morceau poétique autonome, lieu dune véritable performance littéraire. Lexercice permet dobserver lémergence du style proustien et la manière dont il sextrait de la gangue de lécriture scolaire tout en prenant appui sur ses contraintes.

LÉcole invente la littérature comme discipline au tournant des xixe et xxe siècles. Le changement de paradigme ne va pas sans tension : anciens et nouveaux modèles coexistent. Si la rhétorique est rejetée par linstitution comme par des écrivains, elle demeure dans nombre dexercices, avec un canon qui continue de privilégier les classiques 19déjà reconnus. Dans ces tensions et ces conflits lÉcole forge une idée de littérature dont il importe de mieux connaître lorigine.

Martine Jey

ESPÉ de Paris –
Sorbonne Université

Laetitia Perret

ESPÉ – Université de Poitiers

1 A. Chervel, La composition française au xixe siècle dans les principaux concours et examens de lagrégation au baccalauréat, Paris, Vuibert/INRP, 1986.

2 J.-N. Pascal « La leçon des exemples : sur lévolution de lenseignement de la rhétorique dans les manuels, de Gaillard à Géruzez (1745-1840) », Analyser les manuels, L. Perret-Truchot (dir.), Presses universitaires de Rennes, coll. Paideia, 2015, p. 55-68.

3 A. Chervel, Histoire de lenseignement du français, Retz, 2006.

4 A. Chervel, « Lhistoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de léducation no 38, Paris, INRP, 1988, p. 59-119.

5 A. Viala « Quest-ce quun classique ? », Bulletin des Bibliothèques de France, t. 37, no 1, janvier 1992, p. 6-15].